El alumno como sujeto del discurso pedagógico

Prof.ssa Hilda Calcagno

Soy una especialista en educaci√≥n, pero tambi√©n soy una maestra normal, y una¬† docente universitaria, que¬† desde hace casi30 anos ha elegido formar docentes, por lo tanto atrevi√©ndome a¬† parafrasear¬† al historiador contempor√°neo,¬† Eric Hobswaum, que cuando le preguntaron acerca de qu√© era para √©l la historia del siglo¬† XX, respondi√≥ es la historia de mi vida, puedo decir que la ense√Īanza es la historia de mi vida.

Desde este lugar quisiera compartir con Uds. algunas reflexiones.

La Ense√Īanza siempre ha sido dif√≠cil

En primer lugar les cuento que en las √©pocas del eficientismo pedag√≥gico de los 70, Huerta Ibarra, abre su libro, -que a modo de carta instruccional ense√Īaba¬† a planificar-,¬†¬† curiosamente con un cuentito.

La humanidad imperfecta env√≠a al Olimpo un emisario para que les indiquen como ense√Īar. Seis sabios bajan a la tierra con principios que remedan algunos consejos psicopedag√≥gicos que todos escuchamos: la motivaci√≥n es el factor por antonomasia, la l√≥gica es lo m√°s importante, la aplicabilidad inmediata¬† del contenido asegura su recuerdo, la memoria es indispensable, la actualizaci√≥n del contenido¬ÖCada sabio baja impone su mirada pero los resultados nunca son del todo satisfactorios.

Al final del cuento Zeus termina diciendo:- Por lo visto la actividad de ense√Īar es¬Ö-relata¬† Huerta Ibarra, que Zeus busc√≥ una palabra adecuada para un dios y dijo C√°spita -si hubiese sido porte√Īo hubiese dicho ¬ďla pucha¬Ē-, ense√Īar es lo m√°s dif√≠cil que hay. Huerta Ibarra, deja abierto el cuento y¬†¬† nos propone ser el s√©ptimo sabio. ¬†

Si los voceros de la eficiencia, que nos ofrec√≠an soluciones enlatadas, no pod√≠an asegurarnos √©xito, habr√° que empezar asumiendo que la ense√Īanza siempre conlleva un desaf√≠o, es una tarea para locos, para valientes y para ut√≥picos, y por ende¬† la levedad del cualquier discurso pedag√≥gico, entre ellos del m√≠o. ¬†

El aporte de la Pedagogía

Ha llevado muchos siglos a la educación, llegar a construir teorías pedagógicas que nos auxiliaran en esa ardua tarea.

En el siglo XVIII, Rosseau,  introdujo una idea fundamental para la práctica educativa.

Es el primero que dijo, que antes que los contenidos y los m√©todos estaba el ni√Īo como destinatario real y presente de nuestra pr√°ctica. Suger√≠a que no busquemos al hombre en el ni√Īo, sino que valoremos la infancia como forma de sentir y de ser, que no la desmerezcamos, que observemos al ni√Īo buscando en sus intereses y posibilidades la oportunidad de la intervenci√≥n.

La psicología constructivista siguió, a futuro, perfeccionando estas visiones.

Otro genial pedagogo, en¬† el siglo XX, John Dewey, volvi√≥ a poner sus ojos en el ni√Īo, ya como sujeto cultural, como sujeto social. Y nos propuso acercar la cultura al ni√Īo, haci√©ndoles vivenciar a su medida y a partir de sus intereses, las actividades sociales .La participaci√≥n responsable en la comunidad escolar era para este educador el medio de formaci√≥n en los valores democr√°ticos

En el pensamiento de Dewey la escuela forma ciudadanos ¬ďcultos¬Ē e individualidades poderosas y cr√≠ticas capaces de mejorar la sociedad. Y no es poco, cuando, esto se dice en los a√Īos 30, en los EEUU, en pleno taylorismo.

Más adelante, ya entrado el siglo XX, los pedagogos críticos en su conjunto, ponen en evidencia la relación de la escuela y el currículum con el sistema económico social y

Alertan¬†¬† acerca de la posibilidad de que la escuela, como mecanismo de subjetivaci√≥n, act√ļe como aparato de reproducci√≥n de esas relaciones.

La escuela puede también, como medio para  para la reconstrucción y reinvención de una nueva subjetividad, sobre la base de toma de conciencia crítica de sus propia función hegemónica.

El instrumento pedagógico del cambio, para el maestro  Freire,  es el diálogo, y no hay diálogo posible, -sin noción de alteridad y de horizontalidad, en la medida que reconozcamos al otro-en este caso al alumno- como un ser capaz de pensar, saber y actuar. Todos somos pensantes, podemos recuperar la capacidad de pensar para Freire, porque confiaba en que todos podemos pensar dialécticamente.  

Las preguntas de la Pedagogía hoy  

Todas estas maravillosas ideas part√≠an de algunos supuestos inherentes a la pedagog√≠a: para qu√© educar, una visi√≥n acerca del sentido individual social de la educaci√≥n, y muy especialmente en una idea de alumno/ sujeto y en la posibilidad de comunicaci√≥n entre los ense√Īantes y los ense√Īados.

Actualmente, sobre la base de estos supuestos, construimos nuestro mensaje pedag√≥gico y armamos una mochila de instrumentos y principios: lo primero es saber aquello que se ense√Īa ¬Ėvivimos actualiz√°ndonos, la planificaci√≥n nos ayuda a manejar imprevistos, la tecnolog√≠a con sus m√ļltiples lenguajes nos ofrece recursos para favorecer distintos estilos de aprendizaje, si trabajamos por proyectos vamos a involucrar al sujeto y a la vez vamos a desarrollar contenidos procedimentales, liberar el pensamiento, etc.,

Etc.

Como Dice Meireu, estamos en condiciones de fabricar al sujeto perfecto…, a un nuevo Frankestein….Pero sin embargo ocurren cosas en nuestras escuelas, que nos enfrentan permanentemente con la sensación de que  esta perspectiva no cierra.

Sin dejar de reconocer que no ense√Īamos en condiciones favorables, y que tambi√©n las condiciones laborales no son las deseables, debemos admitir que, los adolescentes no se dejan modelar, y nuestros esfuerzos reciben como respuesta este discurso¬Ö

Los egipcios transformaban a sus muertos en momias para que siguieran vivos

Los emperadores romanos hacían combates de radiadores.

La mortandad infantil era muy elevada excepto entre los ancianos

Para conserva el hielo hay que congelarlo

China es el país más poblado porque tiene 1000 millones de habitantes por metro cuadrado.

¬ŅQu√© nos est√°n queriendo decir estos mensajes?

Algunos podr√°n pensar los adolescentes contestan en broma, el humor, est√° bien, es una forma de discurso, pero¬Ö ¬Ņsi cada vez escolarizamos m√°s a√Īos a los j√≥venes, es posible que despu√©s de 12 a√Īos de escolaridad, no les hayamos ense√Īado a controlar sus impulsos, en t√©rminos de su socializaci√≥n?

¬ŅNo les importa nada? ¬ŅLa escuela carece de sentido para ellos?

Sin embargo una  encuesta realizada sobre jóvenes de sectores urbanos arroja que en un 94% manifiestan acuerdo con la frase estudiar sirve para abrirte camino, y están muy de acuerdo con la frase el estudio ayuda a conseguir trabajo en un 88%. Parecería por lo tanto que para los jóvenes la escuela no carece de sentido, como intentan hacernos creer algunos profetas de la política educativa

Pero es innegable que no terminan de construir aprendizajes con sentido.

Por su parte, los profesores manifiestan: es difícil motivarlos, tienen un escaso tiempo de concentración, son hiperkinéticos, tienen poco desarrollado el pensamiento formal, su discurso es pobrísimo…

¬ŅSon d√©biles mentales? ¬ŅEstamos frente al robusto salvaje de Rousseau? - con la diferencia que para Rousseau, ese salvaje era bueno, era deseable, porque el contacto temprano con la cultura era contraproducente-. ¬†

Y ahora ¬Ņqu√©?

Si los alumnos no recuerdan, no estableen relaciones, no escriben frases coherentes, ¬Ņqu√©hacer ?, se les ense√Īa a memoriza¬í, ¬Ņ se les preparan m√°s ejercicios?, ¬Ņse le presentan chistes, para que se motiven?

Si les gusta la computadora m√°s que los libros, ¬Ņlos mandamos a buscar en Internet, aunque anticipamos que lo que traer√°n ser√° un collage, de corte y pegue?

¬Ņ O nos ponemos a pensar que quiz√°s el problema es m√°s profundo y que estamos haciendo las cosas equivocadas, porque partimos de supuestos equivocados acerca del destinatario?.

Como dir√≠a Rousseau,¬† ¬Ņqu√© pensar√≠amos de una escuela de ranas, que en el momento en que hay que ense√Īar a nadar se advierte que no les¬† han crecido las patas?

Me pregunto: ¬Ņles har√≠amos conjugar 10 veces yo no tengo patas? ¬Ņ Les dir√≠amos investiga acerca del desarrollo de las ranas, ¬Ņen vez de ponernos a pensar¬† por qu√© causas el desarrollo se efect√ļa tan lentamente?

Y si aceptamos temporariamente la postura de Rosseau de que poco sabemos acerca del alumno ¬Ė y nos preguntamos: ¬Ņqu√© aprendiz tenemos delante?

Sin embargo, los alumnos aburridos hacen cosas que los alumnos de antes no hac√≠an: juegan juegos de estrategias, son creativos en t√©rminos de lo visual, son afectuosos, -los alumnos universitarios de este momento, besan a sus profesores, buscan el acercamiento personal¬Ö, no tienen verg√ľenza en preguntar c√≥mo se hace, y en decir no puedo.

Por otra parte, me pregunto: ¬Ņesto no es un logro de la educaci√≥n moderna?: no tener miedo a no saber, admitir el error, expresar el afecto, y el discenso.

Si efectivamente estamos ante otra subjetividad, si no existe el destinatario de la transmisi√≥n pedag√≥gica, sino una persona diferente a conocer para educar ¬ŅQu√© hacer? Las preguntas b√°sicas de la pedagog√≠a nos pueden auxiliar en esa tarea:

Cómo se ha construido esa subjetividad, dónde?

Cómo es la sociedad  para la cual se lo socializa?

Qu√© sentido tiene ense√Īar hoy?

Como sostiene Portantiero, a veces nos olvidamos de que la globalización

además de ser un programa económico y político es también un programa

moral y cultural. Las leyes del mercado son un dispositivo moral que otorga valor o disvalor a las personas, y  el mundo más- mediático nos crea la ilusión de pertenencia a una comunidad para individuos cada vez más aislados. De esto tampoco estamos exentos los educadores, cuando algunos tienden a calificar livianamente  como ineducables a los alumnos de hoy y cuando nos resignamos a no tener un diálogo real con nuestros alumnos, en un como si pedagógico, no estamos siendo incoscientemente funcionales al  sistema que criticamos?

Estamos ante una sociedad donde las estructuras b√°sicas est√°n en plena transformaci√≥n, y algunas han sufrido un proceso de disoluci√≥n. El ni√Īo hijo, alumno, trabajador y ciudadano es hoy un consumidor indiferenciado al que le ofrecen montones de cosas que avivan sus deseos y aumentan su posibilidad de frustraci√≥n.

¬ŅSer√° verdad que como dice Corea, en la era de la comunicaci√≥n hemos ca√≠do en la incomunicaci√≥n? Estamos acostumbrados a definir por anticipaci√≥n al destinatario, al receptor de la transmisi√≥n y ahora¬† no podemos hacerlo. ¬†

Qui√©n es el ¬ďreceptor¬Ē del mensaje pedag√≥gico en la actualidad

El receptor es alguien que interpreta, decodifica, critica, que toma tiempo, reflexiona, repite, eval√ļa. Como plantea Corea , ahora no tenemos receptores, sino actualizadores de informaci√≥n que recorren im√°genes sin hacer operaciones frente a un c√ļmulo de informaci√≥n que fluye; pero como alerta esta autora,¬† tambi√©n es factible que adem√°s de un actualizador de est√≠mulos est√© el programador, aquel capaz de generar herramientas de gestionar la informaci√≥n con prop√≥sitos estrat√©gicos, y eso no lo sabemos.

Me pregunto: será posible pensar con el alumno, como decía Freire, en lugar de pensar para y por el alumno para  restablecer la comunicación humana como sustrato de la comunicación pedagógica?. Parafraseando a Rodríguez Canclini, podemos hipotetizar que los   educadores del siglo XXI, tenemos un alumno del siglo XVIII, al cual hay que redefinir.

Y ahora vuelvo a la pedagogía:

Será posible como decía Rousseau, reconocerle esa nueva identidad al alumno?

Es imposible, ense√Īar sin un aprendiz, sin una relaci√≥n pedag√≥gica, sin construir un nuevo c√≥digo de comunicaci√≥n.

No hay futuro si no hay juventud, pero tampoco, si no hay una generación adulta capaz de mediar entre lo que el sujeto joven necesita para ser el ciudadano del futuro

Como Dec√≠a Dewey, la √ļnica manera de afianzar la democracia es la educaci√≥n.

Como decía Freire, la educación construye sujetos libres, capaces de obtener la libertad para ellos y para todos.

Como dice Meirieu, es imprescindible educar para la ciudadanía porque si no los dejamos presos de una dominación más sutil y despiadada que es la del capitalismo mediático.

Muchos a√Īos en educaci√≥n me hicieron aprender, que el sujeto joven, siempre¬† sigue siendo el joven:¬† un ser capaz de sentir, de indignarse, de cambiar, y nosotros corremos el riesgo de alejarnos m√°s de la juventud, del futuro, si no logramos reiventar el v√≠nculo pedag√≥gico, que es el v√≠nculo humano por excelencia y la esperanza de la democracia.
 

Bibliografía citada  

Rousseau, El Emilio (1978) Porr√ļa, M√©xico.

Meirieu, P., (1998), Frankestein Educador,Barcelona, Laertes.

Corea, Cristina (2005). Pedagog√≠a del aburrido: escuelas destituidas, familias perplejas.- 1¬ļ ED.¬†¬† Buenos Aires, Paid√≥s.

Freire, P., La pedagogía del oprimido, Madrid,Siglo XXI,

García Canclini, N.(1995) Consumidores y ciudadanos, México, Grijalbo,.

Portantiero,. J. C. (2000) El tiempo de la política, Grupo Editorial Temas, Buenos Aires.

Dewey J (1995). Democracia y Educación, Madrid, Morata.

El ni√Īo y el programa escolar,Buenos Aires, Losada.

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