C√≥mo se juega el ni√Īo cuando juega

Dra. Myrtha H. Chokler

CONCEPTO DE JUEGO. LAS RA√ćCES DE LA ACTIVIDAD L√öDICA

¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬† El juego es en principio un derecho del ni√Īo 1, una actividad placentera esencial que contribuye a la construcci√≥n subjetiva.

     En el proceso complejo de constitución de la identidad uno de los instrumentos privilegiados es el juego y, a temprana edad, particularmente el juego corporal, sensoriomotor y simbólico, cuyos diferentes niveles permiten el despliegue, el dominio de la motricidad, la estructuración del espacio, el conocimiento y la comprensión progresiva de la realidad al mismo tiempo que la expresión de sí junto con la elaboración y simbolización de deseos, temores, potencialidades y fantasías inconscientes.

¬†¬†¬†¬† En esta etapa son esenciales para el ni√Īo los juegos aut√≥nomos, ubicados en un primer nivel: tienen como eje la sensoriomotricidad, el placer de movimiento, el placer del descubrimiento y apropiaci√≥n del cuerpo y desde ah√≠, influyen en la organizaci√≥n, la estructuraci√≥n,¬† desestructuraci√≥n y restructuraci√≥n del esquema corporal y la imagen del cuerpo y de s√≠.

¬†¬†¬†¬† Todos los ni√Īos sanos juegan, lo hacen constantemente. Jugar es una funci√≥n vital, como la respiraci√≥n, centrada en el principio del placer, placer por el descubrimiento y placer por el dominio progresivo del mundo y de s√≠ mismo. Por lo tanto, el ni√Īo sano juega, quiere, puede y sabe jugar a su nivel y con sus propios instrumentos. Indispensablemente es el adulto quien garantiza las condiciones de seguridad afectiva del ni√Īo, los materiales, el espacio y el tiempo suficiente para que √©l pueda desplegar plenamente su impulso l√ļdico, que surge por su propia motivaci√≥n, por su fuerza interna, por su pulsi√≥n epist√©mica ligado a una necesidad esencial de adaptaci√≥n y de comprensi√≥n del mundo circundante

¬†¬†¬†¬† Las primeras interacciones del lactante con el adulto son las fuentes originarias¬† posibles de placer. Reasegurado afectivamente por √©ste, a trav√©s de la calidad del v√≠nculo de apego, el ni√Īo desplegar√° en un proceso semi√≥tico, es decir constituyendo signos y asignando significados, una serie de acciones sensoriomotrices, simb√≥licas y cognitivas que est√°n en la base de sus actividades¬† l√ļdicas.

¬†¬†¬†¬† El ni√Īo puede jugar en la acci√≥n - puede jugarse en la acci√≥n- en la medida de su relativa seguridad respecto de lo ya integrado en s√≠ mismo. Puede jugar a perder de s√≠ y del otro lo que ya posee √≠ntimamente o sabe certeramente que puede recuperar. Puede jugar el equilibrio y el desequilibrio en condiciones de √≠ntima seguridad. Juega a caerse o a saltar cuando ha constitu√≠do con firmeza una imagen de su cuerpo; antes de ello las fantas√≠as de p√©rdida, de inseguridad, ruptura de la unidad posible del cuerpo y la p√©rdida de los referentes espaciales suelen desencadenar angustia. La expresi√≥n m√°s frecuente es la inquietud, la ansiedad, la excitaci√≥n desmedida, la impulsividad, la desorganizaci√≥n o la inhibici√≥n. Esto tambi√©n va dejando huellas que bloquean la atenci√≥n, perturban la disposici√≥n para los aprendizajes y estimulan los desbordes y la agresividad.

¬†¬†¬†¬† LAS DIFERENTES¬† FUNCIONES DEL JUEGO¬† EN DISTINTAS ETAPAS DE LA NI√ĎEZ

¬†¬†¬†¬† El ni√Īo no trata s√≥lo de constatar la existencia de las cosas, de conocer y de adaptarse activamente a¬† la realidad sino fundamentalmente de¬† comprenderla y recrearla.

¬†¬†¬†¬† El juego es indispensable para el desarrollo intelectual, motor y afectivo del ni√Īo y constituye su v√≠a natural de expresi√≥n, aunque jugar por jugar y para jugar es su valor principal. El motor y el resultado del jugar es el placer.

¬†¬†¬†¬† A trav√©s del juego, el ni√Īo¬† incorpora las nociones b√°sicas acerca de s√≠ mismo, de los otros y del mundo, aprende a dominar y conocer las partes del cuerpo y sus funciones, a orientarse en el espacio y en el tiempo, a manipular y construir, a establecer relaciones con otros, a comunicarse y a hablar. Todos esos aprendizajes ocurren a nivel no consciente.¬†

¬†¬†¬†¬† El juego s√≥lo es tal en la medida que en expresa y garantiza los complejos procesos de afiazamiento del n√ļcleo m√°s √≠ntimo del s√≠ mismo y de la identidad. No es un ejercicio para... ni un ensayo para.... ni una preparaci√≥n para tareas futuras, sino una manera de ser en el mundo hoy, aqu√≠ y ahora. A¬† pesar de que el adulto tambi√©n juega, el juego de √©ste no tiene el mismo significado que el juego en el ni√Īo: para el adulto implica tambi√©n placer y al mismo tiempo est√° ligado al ocio, al descanso, a la distracci√≥n, al alivio de su quehacer cotidiano, de sus preocupaciones; por el contrario, para el ni√Īo, el juego es la vida aunque no toda la vida es juego..

¬†¬†¬†¬† De la vivencia, la exploraci√≥n, la experimentaci√≥n de simples objetos, la resonancia emocional y el placer compartido luego con otros ni√Īos o el mundo de los adultos, los ni√Īos se plantean preguntas, al principio no verbales, construyen sus conocimientos, comparan resultados, cuestionan e inquieren a los dem√°s, trazando sus propios caminos para aprender, de acuerdo a sus potencialidades globales, a sus competencias y a sus intereses.¬†

¬†¬†¬†¬† Podemos¬† considerar¬† tres etapas en el juego del ni√Īo:

¬†¬†¬†¬† Los dos primeros a√Īos de vida constituyen un per√≠odo esencialmente sensoriomotor

¬†¬†¬†¬† Inicialmente encontramos tres tipos de actividades pre-l√ļdicas:

                            * Durante los cuidados maternos (alimentación, acunado, sostén) existen juegos mutuos en las interacciones.
¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬† * Luego, el propio cuerpo del ni√Īo, el descubrimiento de sus manos¬† como objeto de succi√≥n¬† y de apaciguamiento lo impulsan a la reiteraci√≥n y reproducci√≥n de sensaciones,.

¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬† M√°s adelante, como indicador de una etapa de maduraci√≥n del v√≠nculo de apego, aparece un objeto privilegiado que puede sustituir parcialmente, un escaso tiempo al adulto significativo en su funci√≥n de acompa√Īamiento o de consuelo, se constituye como ¬ďobjeto transicional¬Ē2.

     De la mano como objeto de conocimiento a la mano como instrumento para conocer y jugar3

¬†¬†¬†¬† El descubrimiento, primero, y la utilizaci√≥n de sus propias manos como objeto de juego, despu√©s, constituye un hito fundamental en el desarrollo infantil. Comienza ante una aparici√≥n casual de la mano, como un objeto cualquiera dentro del campo visual, algo que anteriormente no atra√≠a para nada la atenci√≥n y que ahora capta su inter√©s. Cuando, por movimientos inintencionados, reflejos, la mano sale del campo visual, el beb√© intenta recuperarla nuevamente. En ese momento, la mano se convierte en objeto ¬ďpertinente¬Ē¬† de exploraci√≥n, de conocimiento y de juego.

     El logro de reubicar voluntariamente ante sus ojos una de las manos, o las dos, y el posterior dominio de esa coordinación, implica la integración propioceptivo-visual de ese circuito: objeto atractivo, percepción visual, kinestesia y motricidad voluntaria. Es una circularidad integrativa del esquema corporal y de la unidad de la imagen de sí.

¬†¬†¬†¬† Se puede pensar que al principio el beb√© ¬ďno hace mover su mano¬Ē, sino que mira atentamente la mano que se mueve. Esta conducta evoluciona r√°pidamente con gestos m√°s complejos. Pronto comienza a ¬ďhacer mover¬Ē las manos ante sus ojos. Las aleja, las acerca, generalmente de a una, abre y cierra los dedos, agarra o engancha una mano con la otra, la desengancha, descubre y perfecciona movimientos de sus manos que luego realizar√° con los objetos.

¬†¬†¬†¬† Al inicio del segundo trimestre el ni√Īo, mientras ejercita sus manos, recoge informaci√≥n sobre las sensaciones que los objetos provocan en ellas, sus posibles movimientos en el contacto y con relaci√≥n a las formas, peso, texturas del objeto. La atenci√≥n est√° centrada, en esta etapa, sobre todo en la mano como objeto de conocimiento, en un proceso de descubrimiento, incorporaci√≥n, ejercitaci√≥n y dominio progresivo. Esto le permitir√° luego, desplazando el inter√©s central de la mano hacia el objeto, transformarla en herramienta, cada vez m√°s h√°bil, para la exploraci√≥n, la experimentaci√≥n, y la¬† utilizaci√≥n de los elementos a los que accede.

     El bebé estira la mano hacia el objeto, lo empuja, mira cómo se mueve, lo pasa de una mano a la otra, lo toquetea con ambas manos, lo sacude, lo aleja, lo lleva hacia el rostro, a la boca.

¬†¬†¬†¬† La exploraci√≥n y la manipulaci√≥n, desde aproximadamente el cuarto mes, ya es una actividad aut√≥noma compleja. Basada en una incitaci√≥n interna, fuerte y persistente, propia del ni√Īo, aparece espont√°neamente cuando en el entorno se han dispuesto las condiciones de seguridad afectiva, espacio, juguetes u objetos livianos, prensibles y seguros a su alcance, para¬† que el beb√© pueda manipular. Objetos no demasiado peque√Īos para que los pueda llevar a la boca y chupar sin riesgos, para arrojar, golpear, etc. Las sensaciones provocadas por estos objetos en sus manos y en su boca parecen ser el objetivo primordial

¬†¬†¬†¬† El ni√Īo, a partir del segundo semestre, va complejizando la acci√≥n y dirigiendo su atenci√≥n de manera predominante hacia la b√ļsqueda de efectos de su manipulaci√≥n sobre los objetos, hacia la comprensi√≥n de las relaciones f√≠sicas y topol√≥gicas, m√°s que a la exploraci√≥n de las sensaciones que √©stos provocan a sus manos.

     Alrededor de los 18 a 24 meses la manipulación deja de ser una actividad independiente para integrarse a un juego más organizado y más complejo. Ha pasado de una exploración táctilo-motriz, en la cual predominaba la organización e interrelación perceptiva táctil, kinestésica y multisensorial, en particular visual, hacia una actividad sensoriomotriz cuya base sigue siendo la manipulación pero cuya finalidad, interés y significación en el desarrollo cognitivo es más complejo y diferenciado, volcado a las relaciones de los objetos en sí y entre sí o el objeto como intermediario en las relaciones sociales.

     El extremado desarrollo de la habilidad manual (por la maduración de la corteza cerebral y de las vías de asociación) y el de las representaciones mentales se sustentan recíprocamente, asegurando así el ajuste progresivo de las experiencias de manipulación tendientes a una meta autopropuesta, cuyo proyecto, planificación, anticipación están relacionadas con las crecientes competencias de atención y observación selectiva y persistente.

¬†¬†¬†¬† Durante el segundo trimestre, de 3 a 6 meses, el beb√© manipula tomando un objeto, lo mira, lo da vuelta, lo mueve, lo palpa, lo lleva a la boca, lo aleja, se aferra a √©l. La intencionalidad es apropiarse del objeto, conservarlo en la mano, gir√°ndolo por todos sus lados, conocerlo y reconocerlo, lo cual le provoca notables estados de j√ļbilo.

¬†¬†¬†¬† La presentaci√≥n de las diversas formas manipulatorias difieren mucho entre s√≠. Se han descripto m√°s de 100 en el primer a√Īo del ni√Īo. Las m√°s frecuentes al principio son: sostener-mirar, golpear el objeto contra algo, apretar y soltar de manera repetitiva, pasar un objeto de una mano a la otra, dejar caer-retomar, dar vuelta y hacer mover con una mano, tocar-palpar.

¬†¬†¬†¬† A partir del s√©ptimo u octavo mes, y¬† hasta finales del segundo a√Īo el ni√Īo se interesa exclusivamente en un objeto en su mano, pero juega a alejarlo y a frotarlo contra el suelo, o a pasarlo de una mano a la otra sigui√©ndolo con la mirada. Es un primer paso para luego arriesgarse a soltarlo para recuperarlo. Poco despu√©s soltar y retomar se transforman en un juego intencional repetido cada vez m√°s a menudo. Se interesa entonces en dos objetos simult√°neamente haci√©ndolos entrar en relaci√≥n, golpeando un objeto contra otro, sostenidos uno en cada mano, o golpea un objeto que sostiene en una, con otro m√°s lejano. Coloca un objeto en el otro, experimenta c√≥mo es al sacudirlo, volcarlo, darlo vuelta, repitiendo m√°s y m√°s. Compara uno con otro. Existen innumerables variantes de ese juego.

¬†¬†¬†¬† La expresividad m√≠mica y gestual da cuenta de percepciones, im√°genes y encadenamientos de pensamientos, surgidos de la infinita variedad y sutileza del juego manual inscriptos y disponibles en su psiquismo. La exploraci√≥n visual y la manipulaci√≥n, al mismo tiempo terreno de experimentaci√≥n y modo de expresi√≥n de la vivencia emocional del ni√Īo, son fuentes de un feed-back rec√≠proco durante el cual se elaboran sistemas complejos de representaci√≥n y semiotizaci√≥n.

¬†¬†¬†¬† De la misma manera que, en el ni√Īo mayor, la retracci√≥n del lenguaje es una se√Īal importante y significativa de sufrimiento ante una p√©rdida o una separaci√≥n grave, la cantidad y en particular la calidad del juego manual disminuye notablemente cuando el ni√Īo debe soportar cambios de vida que lo desorganizan. En este sentido las actividades manuales son m√°s sensibles que las posturales. Las m√°s fr√°giles son naturalmente las formas m√°s recientemente adquiridas, a excepci√≥n de soltar y tomar que en lugar de disminuir muestran, en esos casos, un crecimiento importante que puede llegar a la estereotipia.
     Los primeros juguetes
 

¬†¬†¬†¬†¬† Qu√© tipos de objetos interesan m√°s a los ni√Īos en esta primera etapa:

¬†¬†¬†¬† Los primeros indudablemente son el rostro, las manos, el cuerpo y la ropa de las personas significativas que el ni√Īo intenta tomar, aferra y explora. Es la actitud del adulto, el goce o la risa, el desaf√≠o lo que transforma esta actividad en ¬ďjuego¬Ē. Lo m√°s importante luego es la propia mano del ni√Īo. Por esta raz√≥n es conveniente que la pueda investigar con toda comodidad desde una¬† postura que garantice su sensaci√≥n total de equilibrio 4.

¬†¬†¬†¬† Despu√©s de los dos o tres meses de edad, son aconsejables todos aquellos objetos que puedan ser tomados f√°cilmente: un pa√Īuelo de algod√≥n, luego argollas, u otros peque√Īos objetos de tela, suaves, livianos y con los que no corra riego de hacerse da√Īo.

¬†¬†¬†¬†¬† En s√≠ntesis, el juego en esta etapa consiste en explorar, experimentar y repetir actividades de tipo motor, que inicialmente tienen un fin adaptativo, pero que pasan a realizarse por el puro placer del descubrimiento al ejercicio funcional y sirven para consolidar lo adquirido. Muchas actividades sensorio- motrices se convierten as√≠ en juego: desplazamientos m√ļltiples, rotaciones, giros, balanceos, estiramientos, trepados, equilibrios y desequilibrios autoproducidos, para lo cual se necesita un espacio suficientemente amplio y seguro.

¬†¬†¬†¬† Cuando el ni√Īo comienza a deambular de todas las maneras posibles (rolando, reptando, en cuadrupedia, de rodillas¬† o de pie) le encanta alcanzar, rozar con la punta de los dedos, arrastrar, empujar juguetes, arrojar lejos, recoger, etc.

      El simbolismo en el pensamiento infantil está todavía ausente, aunque está presente en germen a través de las primerísimas imitaciones de acciones, las ecopraxias y las ecolalias5. Experimentar las propiedades físicas de los objetos, relacionarlos entre sí, vaciar y luego llenar recipientes, dispersar y juntar, introducir y sacar objetos dentro de otros, son actividades esenciales desde el punto de vista de la constitución de sí, de la organización de las coordinaciones motrices, de las nociones espacio-temporales, de su esquema corporal, de las relaciones afectivas y de la integración de las reglas sociales.

¬†¬†¬†¬† Desde¬† los dos hasta los seis¬† a√Īos.

¬†¬†¬†¬† Este es un largo y matizado per√≠odo de m√ļltiples transformaciones ps√≠quicas durante el cual el ni√Īo agrega a la exploraci√≥n y experimentaci√≥n cada vez m√°s variada y compleja del mundo circundante, la utilizaci√≥n de un incipiente y luego abundante simbolismo. Los albores del juego simb√≥lico se encuentran en el inicial juego de aparecer y desaparecer: ¬Ņdonde est√°?, aqu√≠ est√° , en las ecopraxias, en las ecomimias y luego en la imitaci√≥n.. M√°s tarde el ni√Īo reproduce fragmentos de escenas de la vida¬† real, modific√°ndolas¬† de acuerdo a sus necesidades.

¬†¬†¬†¬†¬† Los s√≠mbolos adquieren su significado en una actividad de metamorfosis del objeto que va¬† conformando mediante el reconocimiento de ciertos atributos de los objetos de la realidad, de sus par√°metros m√°s definidos y su desplazamiento a otros objetos.: La caracter√≠stica es el ¬ďhacer como que¬Ē.....una maderita larga es una cuchara que golpea contra un objeto que ¬ďhace de plato¬Ē, una caja de cart√≥n se convierte en un cami√≥n, un aro en el volante de un auto, un bast√≥n en un caballo, un recipiente en una olla, un barco, una cama, etc. El ni√Īo recrea los objetos, juega los papeles sociales de las personas y actividades que lo rodean, el pap√° y la mam√°, el maestro, el m√©dico y eso le permite comprenderlas y elaborar conflictos imaginarios.

     En este segundo nivel la realidad en el juego se somete a sus deseos y necesidades. Los juegos corporales se complejizan y perfeccionan: equilibrios y desequilibrios, trepados, saltos,  caídas, carreras, unidos a un personaje, a una mímica, propios del juego simbólico, de su narratividad, apuntan a la afirmación de sí y su diferenciación del otro.

           Son propios de esta etapa

           - la propia fabricación de objetos

            los juegos de destrucción, construcción y reconstrucción simbólica del otro ligados a la  relación con el adulto y con los pares,

            los juegos de presencia y ausencia (aparecer-desaparecer, las escondidas), ligados a la constitución de la permanencia de sí, del otro y del objeto,

            los juegos de persecución (atrapar y ser atrapado, de devorar y ser devorado, el lobo, el cocodrilo), ligados a ansiedades y fantasías primitivas,

            los juegos de omnipotencia y de identificación con el yo ideal,

            los juegos de identificación con el agresor y de cambios de roles. 

¬†¬†¬†¬† La construcci√≥n de casas y refugios como extensi√≥n y proyecci√≥n de la imagen de s√≠,¬† la identificaci√≥n sexual y la integraci√≥n de los roles sociales, se presentan a menudo con caracter√≠sticas diferentes en varones y ni√Īas:

¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬† En las ni√Īas suelen predominar, aunque no son excluyentes, los juegos centr√≠petos de aproximaci√≥n al cuerpo, de repliegue gestual, de abrazos,¬† de envolturas del cuerpo,¬† juegos de cuidados corporales y de reparaci√≥n, de coordinaci√≥n y destreza manual, juegos con mu√Īecas y disfraces elaborados.

            En los varones suelen predominar juegos de expansión, de competición motriz, de poder y fuerza, de acrobacia, de velocidad, de agresión con fusiles, espadas, de apertura y extensión del cuerpo, los disfraces generalmente son menos elaborados y sólo necesitan un elemento que represente simbólicamente sus atributos.

El juego simb√≥lico, de la misma manera que las construcciones: torres, encastres, rompecabezas recortar, dibujar, pintar, pegar, modelar las canciones infantiles, los cuentos y relatos,¬† cobra una enorme importancia. Son precursores imprescindibles de un pensamiento m√°s elaborado, con actividades de manipulaci√≥n y operaci√≥n de s√≠mbolos, requeridos para el aprendizaje del lenguaje, de la lectura, de la escritura, de las matem√°ticas, de las se√Īalizaciones urbanas, como as√≠ tambi√©n para la comprensi√≥n y la integraci√≥n de los valores, de las reglas y de leyes sociales y su expresi√≥n simb√≥lica.

¬†¬†¬†¬† De los 6 a√Īos a la pubertad

¬†¬†¬†¬† La evoluci√≥n del juego, los intereses y la experiencia social, adem√°s de la expansi√≥n de los juegos de exploraci√≥n, investigaci√≥n y producci√≥n de objetos introduce el predominio en esta nueva etapa del Juego de reglas. Debemos se√Īalar que las caracter√≠sticas de exploraci√≥n y de placer sensoriomotor, de imitaci√≥n, de simbolizaci√≥n o de roles sociales que emergen en las etapas anteriores, desde los primeros meses de vida, se integran a nuevos juegos, se perfeccionan o se reestructuran pero no desaparecen. De hecho aun en el juego de los adultos es posible observar la presencia de los rasgos propios de las experiencias l√ļdicas precedentes.¬† El tercer nivel de juegos, que se organiza despu√©s de los 6, 7, 8 a√Īos, est√° constitu√≠do por las actividades l√ļdicas regladas que exigen una mayor estucturaci√≥n del yo, mayor descentramiento emocional, o menor masividad de las proyecciones afectivas inconscientes, es decir: capacidad para ponerse en el lugar del otro, para la integraci√≥n de la ley y para la comprensi√≥n de normas elaboradas cada vez m√°s simb√≥licamente y m√°s eficaces en la socializaci√≥n.

¬†¬†¬†¬† La maduraci√≥n fisiol√≥gica y ps√≠quica de la capacidad de la atenci√≥n permite reci√©n a esta edad atender, comprender plenamente e integrar consignas que no provengan exclusivamente de su propia motivaci√≥n, que no surjan por propia iniciativa y por lo tanto adaptarse activamente a propuestas de los otros pares o adultos. Por eso reci√©n a partir de esta edad algunos ni√Īos pueden integrar la ley y por lo tanto producir y aceptar las reglas que todos los jugadores deben respetar. Esto hace necesaria la comunicaci√≥n, la cooperaci√≥n, la tolerancia a la frustraci√≥n, la capacidad de espera, pues sin la labor y el entendimiento de todos no hay juego. Esto ayuda a una coordinaci√≥n de los diversos puntos de vista, muy importante para el desarrollo social y la superaci√≥n del egocentrismo.

     Esto no quiere decir que no puedan, tal vez, someterse, adaptarse pasivamente, obedecer sin entender, con tal de sentirse aceptado por el otro, con tal de imaginarse inclusive que comparte la emoción de goce del otro, pero si no tiene la maduración para la atención concentrada en la posibilidad de sostener un tiempo el ponerse en el lugar del otro, le resulta prácticamente imposible imaginarse lo que el otro tiene en mente, qué se le propone en el juego o en el aprendizaje. Esto tiene claramente que ver con el proceso de descentración del que hablan tanto Piaget como otros investigadores actuales.

     Estos juegos como la escondida, mancha, sus variantes, juegos de ingenio y juegos de destreza motriz global reglados de manera compleja como las carreras, trepados, saltos, o en la manipulación, la memoria y la estrategia como figuritas, bolitas, juegos constructivos, mecanos,  de mesa, competiciones, ludo, oca, cartas, ajedrez, etc. requieren y también refuerzan la  maduración psicológica, afectiva, cognitiva y social.

     SUGERENCIAS SOBRE JUEGOS Y JUGUETES  APROPIADOS PARA CADA EDAD.

¬†¬†¬†¬† Los ni√Īos pueden jugar a muchas cosas sin juguetes pero requieren de un espacio y generalmente de objetos, en particular cuando son peque√Īos. Dentro del juego, los juguetes desempe√Īan una funci√≥n de apoyo, en especial los que permiten la variabilidad y la multiplicidad de significados. Algunos reproducen la realidad de forma muy precisa. Estos son los menos indicados.

¬†¬†¬†¬† Los juguetes ya construidos son tambi√©n objetos con valor simb√≥lico para utilizar en el juego, pero hechos espec√≠ficamente para ese uso y en general con funciones espec√≠ficas integradas ya desde el dise√Īo.

¬†¬†¬†¬† Los ni√Īos necesitan materiales simples para el juego, con ellos siempre tendr√°n algo para explorar y hacer en cada nueva etapa de su desarrollo. No necesitan costosos juguetes pero s√≠ que sean seguros que su utilizaci√≥n no implique ning√ļn riesgo ni ninguna precauci√≥n para la cual no est√© preparado, que sean manipulables de manera aut√≥noma, no t√≥xicos.

¬†¬†¬†¬† A cierta edad, el agua, la arena, cajas, recipientes, papeles, objetos de diferentes colores, pelotas de tela son mejores que los juguetes demasiado atractivos comprados en una jugueter√≠a. Lo importante es la creatividad, los cambios,¬† las transformaciones, las construcciones que produce el ni√Īo con los objetos,

¬†¬†¬†¬† Los juguetes demasiado sofisticados, que exigen movimientos simples y repetidos (ante un impulso todo lo hace el juguete y no el ni√Īo) son los que menos pueden contribuir al desarrollo, ya que su actividad creativa con ese tipo de objetos es muy peque√Īa. Si ponemos en manos de un ni√Īo peque√Īo un coche dirigido a control remoto, casi toda su actividad¬† se reduce¬† a¬† apretar un bot√≥n y a seguirlo ya que no puede controlar el movimiento del coche en ese espacio; esto es muy poco¬† frente a las posibilidades que ofrecen algunos trozos de madera con los cuales el ni√Īo ¬ďfabrica¬Ē un auto, un garage, una pista que organiza su antojo y que puede representar muchas clases de coche y mucho m√°s. ¬ďLo esencial es que el ni√Īo juegue con los juguetes y no los juguetes con el ni√Īo¬Ē (Tardos. A).

¬†¬†¬†¬† Es interesante por lo tanto ofrecer al ni√Īo el material que le permita¬† experimentar, recrear a su gusto y cuando quiera, producir por s√≠ mismo ciertas actividades¬† simb√≥licas que enriquezcan¬† su acci√≥n.

¬†¬†¬†¬† En un ambiente seguro los ni√Īos toman por s√≠ solos sus propias decisiones. Aprenden mejor de sus propias iniciativas, inquietudes y preguntas que los llevan a buscar sus propios caminos, encontrar por s√≠ mismo las soluciones y a procesar sus obst√°culos o errores.

¬†¬†¬†¬† Los ni√Īos tambi√©n necesitan jugar solos. El juego con adultos es una importante forma de comunicaci√≥n, pero la alternancia con el jugar solo¬† permite que el ni√Īo d√© curso a su propia fantas√≠a sin depender de la mirada, de las expectativas y /o juicios de los adultos.¬†

¬†¬†¬†¬†¬† LOS NI√ĎOS Y LA TELEVISION

¬†¬†¬†¬† Si bien la televisi√≥n entretiene a los chicos, es bueno recordar que la elecci√≥n de los programas es responsabilidad de los adultos. En edades tempranas, hasta los 2 √≥ 3 a√Īos, la imagen de la televisi√≥n fascina, (en el peor de los sentidos), deja aprisionado al sujeto sin posibilidades de elegir, de separarse del est√≠mulo ni de pensar. La televisi√≥n es particularmente inadecuada en esas edades: somete al ni√Īo, cuya necesidad esencial es el movimiento, la acci√≥n y la relaci√≥n, a una situaci√≥n de pasividad y de absorci√≥n masiva de est√≠mulos, sin poder analizar, comprender, comparar ni utilizar esas im√°genes de manera creativa. Muchos productos de la televisi√≥n para ni√Īos s√≥lo estimulan la adhesi√≥n emocional indiscriminada, la exitaci√≥n o los temores y p√°nicos infantiles por lo pregnante de la imagen.

¬†¬†¬†¬† En este sentido es conveniente reflexionar sobre la sobre los programas televisivos, sobre los modelos y valores sociales que se trasmiten y jerarquizan, a veces subliminalmente y sobre la influencia que ejerce este medio audiovisual en la formaci√≥n integral del ni√Īo.

     La televisión bien utilizada puede convertirse sin embargo, en edades escolares, en un instrumento interesante de información, de acceso al conocimiento, de identificación, de aprendizaje.-

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