Apprendimento in gruppo

J.Bleger

Ci sembra necessario, all'inizio di un corso, stabilire le linee lungo le quali si svolgerà l'apprendimento. In altre parole credo sia utile parlare dell'apprendimento, soprattutto quando il corso verte sui gruppi, e l'apprendimento in gruppo si è trasformato in un nuovo modo di insegnare ed imparare, in una nuova didattica .

Quando si parla di apprendimento emergono tre elementi che si possono definire essenziali in quanto ne costituiscono il fondamento: informazione, stato emotivo e produzione. Questi elementi, inoltre, ruotano intorno ad un concetto - il concetto di cambiamento - implicito nell'attività di apprendimento. Riguardo ai tre elementi sopra accennati, cercheremo di affrontarli uno per uno.

La scelta di incentrarsi sull'informazione, diretta a un alunno passivo, come si registra nell'insegnamento tradizionale. Presuppone il fatto che ciò che si insegna debba essere memorizzato e ripetuto con una meccanicità tale per cui il rapporto instauratosi risulta essere quello tra un educatore e una "memoria" che registra e restituisce, con una totale negazione del contesto. Nel nostro caso va detto che quando parliamo di contesto ci riferiamo a due elementi, di cui uno è definibile come l'ecologia dell'apprendere, cioè la situazione ambientale che permette lo sviluppo dell'apprendimento, e l'altro, strettamente collegato al precedente, riguarda ciò che Goldmann chiama "coscienza reale" e "coscienza possibile".

In altre parole, quando usiamo il termine "contesto" vogliamo indicare due circostanze: una di natura esterna, caratterizzata dalla presenza dei fattori economici e socio-culturali generali e il loro specifico modo di intervenire nell'insegnamento (qui entrerebbero in gioco i problemi della struttura sociale in cui si svolge l'apprendimento e i vari modelli di apprendimento di ciascuna società); l'altra circostanza si riferisce al grado di incidenza con cui questi fattori impediscono o rendono possibile l'assimilazione dell'informazione.

Pertanto, la manipolazione dell'informazione diviene cosi uno dei problemi centrali dell'apprendimento, e la sua dimensione va dal suo inserimento nelle condizioni particolari di una coscienza individuale fino alle condizioni generali della lotta di classe (all'interno delle quali l'informazione è un'arma di lotta: vedi Gramsci ).

Limitandoci alla situazione circoscritta di una didattica specifica, come quella che stiamo sviluppando, possiamo continuare puntualizzando il fatto che si è voluti passare dall'informazione data ad un oggetto passivo a quella offerta a un soggetto attivo, nel senso che si è voluto renderlo partecipe della sua formazione. L'elemento scaturito da questa partecipazione e che ha destato più interesse è lo stato emotivo, o meglio, l'affettività che si libera rispetto all'informazione. Già a suo tempo, Freud aveva sottolineato come il soggetto reagisce a una determinata comunicazione in termini di attrazione o di rifiuto e ne ricerchi certi elementi o ne neghi o distorca altri.

In altre parole, l'affettività entra in azione di fronte a un determinato materiale offerto al soggetto, ma a sua volta anch'essa interviene nella ricerca di nuovo materiale che le procuri soddisfazione (epistemofilia), sebbene talvolta ne rimanga frustrata.

In questo modo l'affettività si manifesta in direzione passiva, poichè è messa in azione sotto la pressione dell'informazione, sia in direzione attiva in quanto motore di ricerca di informazione.

Il terzo elemento, la produzione nell'apprendimento, costituisce l'altro aspetto del problema.

All' apprendimento meccanico, basato sulla memorizzazione e sulla ripetizione, e all'apprendimento concepito come gioco affettivo (la scuola facile, o i gruppi gestiti senza informazione perchè "c'è già tutto” nei membri), noi opponiamo l'apprendimento come produzione, il che vuol dire che dal rapporto educatore-educando, che implica in entrambi sia l'informazione sia l'affettività, appaiono nuovi elementi che sono il prodotto di tale scambio.

Vale a dire che i modi di comportamento dell'educatore e dell'educanda sono il risultato che consegue all'aver messo in gioco l'informazione, l'affettività e le circostanze particolari del rapporto.

Quando parliamo di produzione ci riferiamo, nell'ambito dell'insegnamento, alla possibilità che si creino nuovi elementi trasformando ciò che è dato e che esso divenga uno strumento di ricerca.

Apprendimento non è pertanto solo assimilazione dell' informazione ma anche possibilità di utilizzarla.

Riteniamo che l'apprendimento in gruppo si presenti come un'esperienza modello nel campo della didattica, poiché attraverso la sua applicazione viene data realizzare gli obiettivi sopra riferiti.

Nel gruppo si potrà osservare e segnalare il gioco affettivo che si registrerà in rapporto all'informazione, che costituirà cosi il compito da svolgere. Da tutto ciò il gruppo potrà trarre certe conclusioni.

Per meglio definire le nozioni enunciate fino a questo momento, è necessario tracciare un quadro del processo evolutivo del gruppo, in modo da definire le diverse fasi.

Perciò cominceremo con l'osservare come si muove un gruppo di recente formazione nei confronti di un compito e delle vicende che attraversa durante il suo sviluppo.

Rispetto alla linea di funzionamento di un gruppo, possiamo dire che si evidenziano tre momenti, o tre fasi, che, sebbene abbiano una prima successione genetica, successivamente possono o meno rispettare tale sequenza, secondo le circostanze e le esigenze dei problemi trattati.

Il primo momento è quello che si potrebbe definire di "indiscriminazione". Gli obiettivi del gruppo appaiono confusi, dato che non è ancora chiaro il compito; anche se è possibile una risposta di tipo intellettuale, la teorizzazione su di esso è posteriore.

Le tattiche impiegate, i ruoli in gioco, gli atteggiamenti, le concettualizzazioni o categorizzazioni, sono elementi che risultano assai diffusi o indifferenziati.

La partecipazione dei membri è fondata su una prospettiva individuale e non di gruppo (Bach la definisce prospettiva "tecnica del banco" ); è frequente il riferimento ad un altro gruppo e non all'attuale.

Ciascun componente se si mette a parlare sul tema lo fa secondo le sue esperienze precedenti tralasciando il presente, riferendo racconti che appaiono "campati in aria" mentre gli altri si comporteranno da semplici ascoltatori oppure ribatteranno ma all'interno di situazioni bipersonali.

I ruoli hanno un significato "posticcio", alcuni sono membri, un altro è coordinatore, un altro ancora osservatore, perchè così è stato deciso, senza aver coordinato il funzionamento di tali ruoli all'interno della struttura, cioè senza che sia stato reso esplicito attraverso l'intervento l'apporto di ciascun ruolo alla costituzione di questo insieme.

Questo momento, dunque, è caratterizzato dall' indifferenziazione, per cui gli elementi basilari di ogni gruppo, e cioè " interazione", "coscienza di interazione" e "finalità", appaiono poco definiti o, per meglio dire, senza una forma determinata.

Il tratto distintivo del gruppo in tale situazione è un'incoerenza organizzativa in rapporto al compito.

Le indicazioni o segnali centrali del coordinatore devono orientarsi, in tale fase, più verso l'impostazione che verso il compito.

La seconda fase, che chiameremo di "discriminazione" o di "differenziazione", è quella della chiarificazione di base dei ruoli del coordinatore e dei membri; iniziano a delinearsi il compito manifesto e il compito latente, vale a dire che, quando viene chiarito il compito, si evidenziano i suoi caratteri espliciti (lo scopo della riunione), e i suoi aspetti impliciti (altro tipo di aspettative). Il movimento dall'implicito all'esplicito richiede un lasso di tempo, durante il quale la loro puntualizzazione successiva, attraverso dei segnali, permette tale passaggio.

Mentre nel momento precedente dominava un'ansia confusionale, è soltanto in questo secondo stadio (o momento della discriminazione) che si fanno evidenti le paure del cambiamento (paura dell'attacco e paura della perdita) .

Anche in questo caso vediamo l'instaurarsi delle resistenze al cambiamento, circolo vizioso costruito sulle paure e sulla base di comportamenti arcaici.

Solo in questa fase è possibile osservare la presenza di elementi quali l'appartenenza al gruppo e la pertinenza rispetto al compito, una volta chiariti i fattori basilari (ruolo e compito). A questo punto l'emergere di determinate leadership è coerente col modo di affrontare il tema e la struttura di gruppo.

Il terzo momento, o momento di "sintesi", si avrebbe quando il gruppo, in pieno funzionamento, comincia a ordinare i diversi sottotemi che fanno parte del tema e inizia a compiere esperienze di integrazione realizzando unità di sintesi.

Questo stadio rappresenta ciò che è stato definito, secondo l'impostazione tecnica, come momento di produttività, di insight, o di depressione.

Il gruppo inoltre ha già sperimentato la convergenza fra verticalità e orizzontalità; elementi questi che non solo gli permettono un' integrazione attuale ma anche una prospettiva storica, il rinnovamento di vecchi schemi o aspettative, la loro applicazione presente e quindi le necessarie modifiche.

La verticalità permette a ciascun membro di vedere l'adattamento della sua storicità al presente, il suo attuale movimento e la sua partecipazione al gruppo. L'orizzontalità permette al gruppo di prendere coscienza del suo interagire, della sua strutturazione, del grado di sviluppo del tema.

Il raggiungimento di questo stadio rappresenta solo una fase, che successivamente si alterna o fa seguito alle altre. Raggiunto questo stadio però, la comparsa dei momenti precedenti si registra ad un nuovo livello, dato che il gruppo considera tali situazioni come fasi o parti e non come un tutto, come invece si era creduto agli inizi.

C'è da notare che questi tre periodi inerenti allo sviluppo del gruppo appaiono descritti nella maggior parte dei lavori che abbiamo letto sull'argomento, sebbene siano state usate diverse tecniche nelle loro conduzioni e quindi differenti strumenti per la loro teorizzazione. Tralasciamo la corrente che si basa sul postulato secondo cui il gruppo presenterebbe già una sua struttura sin dal primo incontro.

Secondo quanto detto, si potrebbe pensare che, nella situazione dell'apprendimento in gruppo, l'apprendimento stesso si verifichi dopo una certa risoluzione dell'esperienza di gruppo, sebbene in seguito l'andamento del processo comprenda in sè tutti e due i termini insieme alla necessità della loro concordanza. In altre parole, possiamo dire che, se la linea di funzionamento del gruppo si svolge secondo quanto sopra riferito, la necessità di individuare, definire e osservare tale linea, prima dell'analisi dell'apprendimento del compito fissato, viene ad assumere un ruolo centrale, almeno agli inizi della vita del gruppo.

Da ciò scaturisce la necessità operativa di elaborare il sistema relazionale (interpersonale) prima di passare all'approccio del tema. Ma la questione , una volta posta in questi termini, ci porta ad una serie di complessi nuclei di fondo da risolvere:

  1. l'elaborazione di un sistema relazionale è anch'essa un apprendimento;

  2. da ciò si deduce che è necessario individuare e valutare tale apprendimento, che a sua volta è o non è in rapporto con il tema;

  3. l'apprendimento si riferisce ad un compito, fatto che si ottiene con la sua risoluzione, ma il compito stesso può servire a tale risoluzione; quindi il compito appare sia come oggetto sia come mezzo (si apprende un compito, e il compito serve a sua volta per apprendere);

  4. l'informazione, lo stato emotivo e la produzione assumono caratteristiche diverse nei momenti dell'apprendimento di un compito o del compito da apprendere;

  5. il cambiamento, risultato del processo dell'apprendimento presuppone come fattore determinante l'interrelazione degli elementi analizzati nella presente analisi: è opportuno tenere presente che tali elementi sono situati a diversi livelli all’interno dei quali bisogna situare due tipi di articolazioni, una interna a ciascun livello, e l'altra esterna alla relazione tra i livelli.

Cercheremo, nei limiti del possibile, di abbozzare questi punti, poichè crediamo che siano essi a costituire il processo dell'apprendimento in gruppo.

Il primo e il secondo punto si riferiscono direttamente al funzionamento del gruppo. Ci dicono ciò che è possibile apprendere in un gruppo partecipando alla sua vita.

L'interagire, il regolare i comportamenti, il ripensare ciò che si esprime perchè sia "comprensibile" agli altri, produce dei cambiamenti in ciascun membro del gruppo, lo reinserisce nell'attualità dei soggetti presenti. Il "ruolo" diviene qui il fattore chiave. L'assunzione o l'attribuzione dei ruoli, il loro scambio, e il raggiungimento del ruolo adeguato nel gruppo, diverso da quelli con cui il soggetto ha agito, costituiscono un apprendimento di rapporti o di interrelazioni che conducono ad una coscienza della situazione, nel senso che si impara ad interpretare un ruolo che concorda con gli altri presenti in quel momento. In questo caso, concordanza non significa adattamento, ma correlazione con la situazione, ma non per questo indica passività.

Con l'espressione "sostenere un ruolo", ci riferiamo innanzitutto al gruppo, ma a sua volta ciò si estende al compito. Di qui la necessità di avere un ruolo in un gruppo ai fini dello svolgimento del compito. Risulta cosi possibile che le valutazioni passino attraverso i gradi di appartenenza,

Il punto 3), sulla medesima linea tematica, afferma che sostenere un ruolo nello svolgimento di un compito costituisce un apprendimento di tale ruolo ai fini di quel compito; piano, questo, che possiamo definire dell'apprendimento nella dinamica di gruppo: in tal caso il compito fungerebbe da mezzo. A sua volta il compito è oggetto dell'apprendere, oggetto che sarà analizzato e sintetizzato secondo le caratteristiche della dinamica di gruppo, che a sua volta sarà influenzata caratteristiche specifiche del compito proposto.

Per chiarire quest 'ultimo punto, aggiungiamo che il compito contiene in sè elementi ideologici e motivazionali; è in tal senso che il compito con i suoi significati "dà il tono al ruolo sostenuto".

L'informazione, l'emozione e la produzione (4) hanno caratteristiche differenti se consideriamo il gruppo come tale o se consideriamo l'apprendimento di un terna. L'informazione nel gruppo verrà cioè data come segnalazione di ciò che avviene sul piano emotivo e di qui scaturiranno altre norme di comportamento che saranno un risultato prodotto dalle elaborazioni del gruppo. In rapporto al compito, la convergenza di questi tre fattori servirà per comprenderlo e arricchirlo.

Ma (e qui compare il punto 5) non possiamo dimenticare che gli aspetti analitici fin qui considerati configurano una totalità. Di conseguenza, il risultato di ciò che sta avvenendo in questo processo, che è l'apprendimento in gruppo, è integrato dall'informazione che "dovrà" includere il processo del gruppo come tale in rapporto al tema fissato. In altre parole, l'informazione risultante è un aggregato di informazioni in cui il tema possiede le caratteristiche del gruppo. Il livello emotivo dipenderà dal grado di affettività raggiunto dal gruppo e d al compito, e la produzione consisterà in una trasformazione esterna del comportamento del gruppo e, a sua volta, nell'acquisizione dello schema di riferimento operativo, schema nato dall'esperienza di lavoro.


 

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